Книги
чёрным по белому
Главное меню
Главная О нас Добавить материал Поиск по сайту Карта книг Карта сайта
Книги
Археология Архитектура Бизнес Биология Ветеринария Военная промышленность География Геология Гороскоп Дизайн Журналы Инженерия Информационные ресурсы Искусство История Компьютерная литература Криптология Кулинария Культура Лингвистика Математика Медицина Менеджмент Металлургия Минералогия Музыка Научная литература Нумизматика Образование Охота Педагогика Политика Промышленные производства Психология Путеводители Религия Рыбалка Садоводство Саморазвитие Семиотика Социология Спорт Столярное дело Строительство Техника Туризм Фантастика Физика Футурология Химия Художественная литература Экология Экономика Электроника Энергетика Этика Юриспруденция
Новые книги
Суворов С. "Танк Т-64. Первенец танков 2-го поколения " (Военная промышленность)

Фогль Б. "101 вопрос, который задала бы ваша кошка своему ветеринару если бы умела говорить" (Ветеринария)

Нестеров В.А. "Основы проэктирования ракет класса воздух- воздух и авиационных катапульных установок для них" (Военная промышленность)

Таранина И.В. "Гражданский процесс в схемах " (Юриспруденция)

Смоленский М.Б. "Адвокатская деятельность и адвокатура российской федерации" (Юриспруденция)
Реклама

Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам - Павлова К.Г.

Павлова К.Г. Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам — М.: Москва, 2001. — 240 c.
Скачать (прямая ссылка): avtonomnostvpraktikeobucheniya2001.pdf
Предыдущая << 1 .. 2 3 4 5 6 7 < 8 > 9 10 11 12 13 14 .. 87 >> Следующая


20

Следует отметить, что учебные навыки и умения в области иностранного языка многие авторы относят к стратегической компетенции, наряду с компенсационными навыками и умениями. Представляется, что, если исходить из определения стратегической компетенции как способности отбирать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения различных коммуникативных задач, то очевидно, что данные стратегии (включая компенсационные, социальные, а также определенные учебные) обеспечивают непосредственно процесс речевого общения и межкультурной коммуникации. В то же время, учебные («learning to learn») стратегии обеспечивают процесс овладения изучаемым языком, то есть учебную деятельность - учебную компетенцию учащегося [12].

В силу этого «стратегическая компетенция» и «учебная компетенция» являются, с нашей точки зрения, соотносимыми, но не эквивалентными, а взаимодополняющими способностями и соответственно понятиями, которые определяют важные аспекты владения и овладения иностранным языком и культурой.

При ознакомлении с концептом автономии учащегося в процессе овладения иностранным языком может сложиться впечатление, что в методическом аспекте данная проблема не требует специального исследования. поскольку в отечественной теории и практике обучения иностранным языкам традиционно уделялось большое внимание развитию самостоятельности и творческой активности учащегося. Данные вопросы рассматривались преимущественно в связи с проблемой организации самостоятельной работы учащегося, разработкой различных форм и приемов организации и управления самостоятельной работой (СР) учащегося над изучаемым языком1. В методической литературе и в практике преподавания накоплен значительный опыт в области СР учащегося в процессе овладения ИЯ на разных этапах обучения - различные формы организации аудиторной и внеаудиторной СР, виды учебных задач и системы заданий для СР по овладению различными аспектами ИЯ, в том числе развивающих учебные умения в области ИЯ, стимулирующих познавательную и творческую активность учащихся.

1 Ср., в частности, работы [13, 14].

21

Анализ имеющегося теоретического и практического опыта в области организации самостоятельной работы учащегося по иностранному языку показывает, что принципиально в большинстве учебных ситуаций вопросы СР учащихся в процессе овладения ИЯ решаются путем организации «внешнего» воздействия на УД с позиции преподавателя или пособия через операциональную структуру УД в режиме так называемой управляемой преподавателем/пособием самостоятельной учебной деятельности обучаемого.

Такой подход к СР над изучаемым языком безусловно способствует формированию определенных учебных стратегий и умений в области изучения ИЯ, развитию в известной степени самостоятельности учащегося в работе над языком. Однако при этом у учащегося закладывается главным образом лишь технологическая база УД (в той мере, в какой номенклатура приемов работы над ИЯ, выделенная в содержании обучения, покрывает различные потребности и ситуации учебной деятельности по овладению ИЯ). Это объясняется тем, что основное внимание, по определению

В. В. Давыдова, уделяется строению самой учебной деятельности, развитию же субъекта УД (как «индивидуального субъекта», так и «коллективного субъекта» УД) уделяется сравнительно мало внимания [7].

Подход к проблеме СР по ИЯ и самостоятельной учебной деятельности в целом с позиции теории управления учебной деятельностью, которая разрабатывалась в течение предыдущих десятилетий в отечественной дидактике и отражалась в методике преподавания ИЯ (И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис, Н.Ф.Талызина, Г.М.Бурденюк, И.П.Павлова и др.), реализует философию образования, которая в качестве главного/ведущего субъекта учебной деятельности рассматривает преподавателя. Опора на приоритетную роль преподавателя, преимущественно на его «внешнее» управляющее воздействие, каким бы совершенным оно ни было с точки зрения развития механизмов учебной деятельности, тем не менее оставляет обучаемого, как известно, в позиции объекта учебной деятельности, зависимого от преподавателя. У учащегося с самого начала образовательного процесса и на долгое время закладывается стереотип и убеждение в том, что, если ему необходимо овладеть определенными знаниями и умениями, то его «должны научить». Несмотря на то, что в рамках данной

22

парадигмы декларируется важность развития активности учащегося, его творческой самостоятельности, умения учиться, учащийся практически не принимает на себя ответственности за процесс и результат обучения.

Преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологии образования приводит, как отмечает А. В. Хуторской, «к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала», необходимости для ученика усваивать «ничейные», расчлененные знания, к воспитанию «потребителя знаний», в лучшем случае «всезнайки-энциклопедиста» и потере при этом творца и деятеля [11]. «Оглядка на учителя» не позволяет ученику в полной мере конструировать личностные знания, приращивать личностный образовательный продукт.
Предыдущая << 1 .. 2 3 4 5 6 7 < 8 > 9 10 11 12 13 14 .. 87 >> Следующая