Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам - Павлова К.Г.
Скачать (прямая ссылка):
Результаты сравнений контактирующих языков с целью определения возможности переносов или интерференций могут быть оформлены условно [8. С. 11-12; 4. С.6-7; 5. С.6]. Приведем в качестве примера условного описания возможного взаимодействия отдельных языковых средств контактирующих друг с другом языков в виде четырех моделей, составленных И.Л.Бим [5. С.6], в которых А обозначает родной язык, В-ИЯ 1, С-ИЯ 2:
1) «А-С-В. Конкретное языковое явление имеет подобие и в родном языке, и в ИЯ 1, что создает хорошие условия для положительного переноса.
2) А#С#В. Языковое явление в ИЯ 2 не имеет аналогов в уже изученных языках - таким образом, отсутствует какая-либо опора для его усвоения.
3) А-С#В. Явлению второго изучаемого языка соответствует сходное явление языка родного, но не ИЯ 1. В качестве опоры в этом случае может выступать родной язык, а ИЯ 1 является источником интерференции.
4) А#С-В. Языковое явление имеет аналог в ИЯ 1, но не имеет аналога в родном языке. ИЯ 1 в этом случае обеспечивает положительный перенос, выступая в качестве опоры».
Приведенные модели являются удобным инструментом для преподавателя ИЯ 2. Они позволяют обнаружить наиболее типичные варианты взаимодействий для конкретно рассматриваемых языков. Например, при изучении русскими французского/немецкого языка на базе английского наиболее частой является последняя модель (хотя другие тоже имеют место) [5. С.6, 4. С.7].
Данные модели помогают выявить необходимые моменты для осуществления контрастивного подхода в процессе обучения ИЯ 2, чтобы предотвратить возникновение интерференции или активизировать положительный перенос. Контрастивный подход необходим прежде всего при ознакомлении обучаемых с
234
языковыми средствами ИЯ 2 и при работе над ошибками, допускаемыми ими в процессе овладения данным иностранным языком [9].
Методические приемы сопоставления, как указывалось выше, занимают в технологии обучения ИЯ 2 особенно важное место. Они позволяют обучаемым выявить аналогию и различия в формах и функционировании языков, развивают учебные умения, связанные с интеллектуальными процессами (умение наблюдать, сравнивать, анализировать и т. д.) и повышают уровень их когнитивного развития. Сознательное, последовательное и регулярное использование данных приемов вооружает обучаемых способами самостоятельной работы над иностранным языком.
Бесспорно изучение ИЯ 2 в условиях взаимодействия контактирующих трех языков оказывает взаимообогащающее влияние на качество овладения обучаемым каждым из них, способствует еще большей степени как его образованию, воспитанию, так и развитию его личности. Одновременно оно способствует приобретению еще большего учебного опыта в овладении иностранными языками.
Обучение ИЯ 2 предоставляет преподавателям дополнительные возможности для формирования и развития личности, способной к автономной учебной деятельности по иностранному языку. В связи с этим учебный процесс по ИЯ 2 должен быть нацелен на дальнейшее развитие у изучающих иностранный язык как речемыслительных механизмов (памяти, зрительного и слухового восприятия, выбора, комбинирования, продуцирования речи и др.) и умений, без которых немыслимо осуществление иноязычной речевой деятельности, так и развития интеллектуальных
ление иноязычной учебной деятельности.
Сегодня в ряде неязыковых вузов наблюдается введение преподавания ИЯ 2. Это продиктовано потребностью в специалистах, использующих несколько иностранных языков в своей профессиональной деятельности.
В качестве ИЯ 2 чаще всего преподаются немецкий/французский/испанский язык на базе английского, английский на базе немецкого/французского языка. Имеются примеры преподавания китайского и японского языков (МАИ, МФТИ). ИЯ 2 изучается факультативно или является обязательной дисциплиной, курс
235
обучения может варьироваться по длительности, по количеству отводимых на него учебных часов, по планированию достижения различного уровня владения языком. ИЯ 2 как обязательная дисциплина в неязыковом вузе преподается, как правило, на экономическом и лингвистическом факультетах, при подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации (например, в МФТИ, МИЭТ, МАДИ, МАИ и др.).
В связи с введением в вузах неязыковых специальностей преподавания ИЯ 2 возникает потребность:
— в изучении теоретических исследований и в анализе сорокалетнего практического опыта преподавания ИЯ 2 в языковых вузах (связанных с подготовкой переводчиков и преподавателей по двум специальностям) применительно к организации обучения ИЯ 2 в неязыковом вузе;
— в изучении соответствующего опыта школ, приобретенного в последнее десятилетие, нашедшего отражение в разработке концептуальных программных требований к обучению ИЯ 2 и в создании специальных учебников для их реализации [4, 5, 2];
— в обобщении имеющегося на сегодня опыта неязыковых вузов в преподавании ИЯ 2;
— в разработке основных положений методики обучения ИЯ 2 в неязыковом вузе, учитывающей особенности студенческого возраста обучаемых, условий современного неязыкового вуза и задач вузовского профориентированного обучения;